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心理学工作伦理与督导课程笔记之14、主要督导模式

发布于:2022-05-23 作者:起源心理 阅读:490

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课程:中国大学慕课·心理学工作伦理与督导,西南交通大学,田瑞琪副教授

整理:抚顺市望花区起源心理咨询室 李海涛


心理学工作伦理与督导笔记

课程章节介绍:

01:心理学工作伦理与督导概论

02:价值观与伦理决策

03:中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则(第二版)

04:专业胜任力的伦理

05:隐私权与保密的伦理

06:知情同意的伦理

07:多重关系和边界的伦理

08:心理测量与评估的伦理

09:研究与发表的伦理

10:教学培训与督导中的伦理

11:网络心理咨询的伦理

12:与青少年儿童工作的伦理

13、危机干预伦理

14、主要督导模式

15、主要督导模式Ⅱ

16、督导工作同盟

17、 督导评价

18、 团体督导


14 主要督导模式

14.1 主要督导模式概述

对于心理咨询与治疗的理论研究大约有100多年的历史,对于跨学派临床心理督导的理论研究大约有30多年的历史(王文秀,2015)

Patterson(1986)评估理论的六标准:清楚准确、简单、可操作性、实用性、可理解性以及波普的证伪标准。

 

督导模式(模型):

基于心理治疗理论的模型

发展模型

社会角色模型

胜任力模型:站在哲学层面将这些具体的督导模型整合起来;

 

1)基于心理治疗理论的模型

最早的督导:精神分析学派/心理动力学派

精神分析学派最早开始推行督导,最早的督导形式开始于1902年弗洛伊德的星期三聚会。(Frawley-0' Dea&Sarnat,2011)

上世纪30年代,规范的心理督导受训已经成为精神分析师受训的必要组成部分。精神分析学派的督导也称心理动力学派督导。

认知学派、个人中心学派、完形学派、家庭治疗、女性主义、整合模式、叙事治疗以及焦点解决等取向都发展出自己的督导模型。

 

不展开探讨具体某一流派督导模型的原因

①不是所有的同学都熟知这些流派的心理治疗理论。

②对于心理治疗效果的研究存在渡渡鸟效应,不同的心理治疗流派有着相同的治疗效果。

③对于督导的研究也发现对督导效果的影响最大的不是督导的流派差异而是各流派督导中共有的督导关系、督导师因素和被督导因素等因素。


2)发展模型

发展模式主要关注被督导者在获得训练及督导经验时是如何发展改变的(Bernard&Goodyear,2004),也就 是根据被督导者作为咨询师的不同水平,在督导侧重点和督导方式上有所不同。

②Stoltenberg的整合发展模型(IDM)、斯科夫霍特和罗内斯塔德的六阶段发展模型和洛根比尔、哈迪和德尔沃斯的三阶段发展模型都是颇有影响力的发展模型。

3)社会角色模型

①被称为历程取向督导模型。此类模型看重在督导过程中哪些督导关注点(活动)以及督导师需要扮演的职业角色。

② Bernard的区辨模型、Hawkins和shothet的七眼模型、 Ladany,Friedlander和Nelson的督导关键事件模型以及 HollowaySAS系统模型都属于社会角色模型。

4)胜任力督导模型

胜任力督导模型是督导模型的哲学模型(Goodyear,2019)

①胜任力督导模式为督导活动提供基本构架,提示督导活动需六项基础性胜任力和六项功能性胜任力组成。

②不同流派的督导模型、发展模型和社会角色模型决定了基础性胜任力和功能性胜任力的具体表现。

14.2 发展模型

基本概念

“发展”是指受督导者不同的年龄、作为心理咨询师不同的专业经验和认知水平。发展的督导模型基于的假设是:

Ⅰ 在提高能力的过程中,被督导者要经历一系列性质不同的阶段。

Ⅱ如果要使被督导者获得最佳的满意度和职业成长,就必须为被督导者经历的每一个阶段提供不同性质的督导环境(Bernard&Goodyear,2004)。

 

督导师通过量表、督导经验、咨询师的自我评估,来了解咨询师的发展水平,以及对督导的期望,并为其提供与其发展水平相对应的督导环境,这样容易达成双方的共识并且有助于促进被督导者的职业成长。

 

不同发展水平被督导者,所接受的督导方式和环境不同:

①如果被督导者是新手咨询师,督导师就应更多地提供具体的指 导和示范、鼓励被督导者从不同的角度来理解来访者,并澄清 他(她)的助人动机。

②如果被督导者是较有经验的咨询师,那么督导师就会以更加合 作的方式,引导被督导者进行自我督导并发展适合其特点的咨 询风格(王文秀,2015)。

 

发展整合模型

整合发展模型(IDM Stoltenberg,1998)将咨询师发展水 平分为四个阶段。每个发展阶段特征都由“为评估专业人员成长提供标志的三个最重要结构”上的变化所决定。

 

每个发展阶段有三个特征标准:

①“自我一他人意识”。(根据自我专注,对来访者的世界的认识和自我意识来判断这个人在何种位置上。)

 

②动机。(被督导者在临床培训和实践中投入的兴趣、投入和花费上的努力。)

③自主性。(被督导者表现出独立程度)

 

第一阶段:

被督导者在所接受督导的特定领域中接受过有限的训练,或拥有有限的经验。

动机:动机和焦虑水平高,关注与技巧的获得。希望知道帮助来访者的“正确”或“最好”的方法。

自主性:依赖于督导师。需要结构、积极反馈以及很少的直接对峙。

意识:高自我关注,但只有有限的自我意识,对评价有一定的认识。

 

第二阶段

被督导者是“正在实现从高度依赖、模仿和无意识向一个高度结构化、支持性的和较多指导的督导环境转变”。

动机:随被督导者在极度自信和犹豫迷惑之间不停波动。

自主性:尽管在功能上更加独立,他(她)仍然体验着自主与依赖之间的冲突,就像一个青春期的少年。会表现为对督导师的公开阻抗。

意识:具有关注并将重点放在来访者身上的较强能力。不过,依然难以掌握平衡。这时,他(她)可能会出现在来访者工作中充满疑惑和纠缠不清的感觉。

 

第三个阶段:

被督导者更加关注以个人化方式进行实践以及在咨询中使用并理解“自我”。

动机:水平一致,偶尔对自我可能产生怀疑,但是不会持续。

自主性:当被督导者进入独立实践阶段时,已经建立起对自己专业判断能力的坚定信念。督导师和被督导者专业技能的差别不断减小,督导双方逐渐变为平等的关系。

意识:被督导者的回复以自我意识为主,处于本阶段的被督导者能够始终保持对来访者的关注,同时观察自己对来访者的反应,然后据此对来访者做出判断。

 

第三i (整合)阶段

在这一阶段时被督导者多个领域(如,咨询、评估、概念化)都达到了第3阶段,同时发生,被督导者的任务是将在多个领域进行整合。

咨询师在这一阶段的特征是:进行跨领域职业实践的一种个性化方法和熟练跨越这些领域的能力,这一阶段的被督导者已经能够清楚地意识到他(她)自身的优势和弱点。

 

斯托尔滕伯格·专业功能领域

01干预技巧能力

02评估能力

03人际评估

04对来访者的概念化

05个体差异

06理论取向

07治疗计划与目标

08职业伦理道德

 

斯科夫霍特和罗内斯塔德模型

根据对100名从学校毕业了1~40年的咨询师和治疗师的访谈研究而得到的,通过十年的反馈最后得到确定了6个发展状态14个主题(RØnnestad&Skovholt,1998,2003)。

 

6个发展状态:

状态1外行帮助者的状态

外行帮助者的典型特点就是迅速确定问题,给予强烈的情绪支持,然后根据自己的经验提出建议。外行帮助者倾向于界定问题,趋向于过度参与, 表达同情而不是共情。

状态2初级学生的状态

这阶段的咨询师既感觉很兴奋,同时也会感到依赖、敏感和焦虑,并拥有脆弱的自信。他们主动寻求“正确的方式”完成自己的职责,寻求可以效仿的的榜样或专家级的从业人员。

状态3高级学生的状态

在美国,这种状态通常见于高级见习或实习阶段的学生。他们中心任务是在一个基础专业水平上行使自己职责。此阶段的咨询师们仍会产生不安全和脆弱的感觉。督导所提供的支持和肯定作用变得更为重要。

状态4新任专业人员的状态

如果在美国,这是刚毕业几年的状态,不用再受学校的要求和督导的制约,感觉随心所欲和兴奋。他们会逐渐把自己的人格融入治疗中。

状态5有经验的专业人员的状态

有几年的咨询经验和某些类型的咨询师达到了这种状态。核心发展任务是发现一种可以建立专业权威的方式,特别是要建立一种与他们自身的价值观、兴趣和人格高度一致的工作风格。

状态6高级专业人员的状态

此状态下的专业人员通常已经有20年以上的经验,已经建立了非常个性化和可靠的方法。尽管他们感到自己有足够能力胜任工作,但他们通常持有怀疑态度。丧失是这个阶段重要主题。

 

14个咨询师发展的主题:

职业的发展包括对职业自我和个人自我的不断增强的高层次整合。

对功能的关注随着时间变化发生戏剧般的转移,先从内向外,然后再转向内。

持续的反省对于任何层次中达到最佳的学习和职业发展都是一个必要条件。

对学习的热情投入推动着发展过程。

认知地图发生改变:初学者依赖于外部的专家评价,老练的从业者相信自己的专业评价。

职业发展是一个长期、缓慢和持续的过程,也可能是反复变动。

职业发展是一个持续一生的过程。

很多新手咨询师在职业工作中感觉非常焦虑,但随时间推移,大多数人能处理好这些焦虑。来访者是咨询师成长的重要影响源和老师。

家庭和个人生活影响着整个职业活动生涯。

人际关系对职业生涯发展影响巨大,大于“非人际因素”。

新手咨询师对于资格教老的专业人员有着较强烈的情绪反应,对于督导师会在极度的理想化和贬低中摆动。

对痛苦的广泛体验有助于提高对人性多样化的认识、接受和评价。

从业人员都有一个从以自我为中心向来访者为中心的转移过程。

 

三阶段发展模型:

洛根比尔、哈迪和德尔沃斯的三阶段发展模型是最早的关于咨询师发展的全面模型。(Holloway,1987)

该模型包括三个阶段、阶段中的8个督导问题以及5种督导师可以采用的干预方法

三阶段理论认为督导师作用是根据被督导者在每个问题上的立场对他们每个人进行评估,并帮助其进入下一个发展阶段。

三阶段模型中每一个都具有以下三个典型特征态度,分别朝向世界、自我和督导师

 

三阶段:

阶段一:停滞

对于许多刚进入这一职业的被督导者来说,这一阶段的主要特征是不能意识自己的不足或可能遇到的困难。被督导者越有经验,就越有可能体会到自己在某一特定领域的功能停滞或者盲点。这一阶段被督导者可能会非常依赖督导师并将其理想化;或者把督导师当作一个不相干的人。

阶段二:疑惑

疑惑:这一阶段的特点是不稳定性,结构解体,反复波动,恼怒,疑惑以及矛盾冲突。被督导者意识到了有些事情是错误的,但没有解决的办法。被督导者意识到解决问题的答案不是来自督导师,对督导师的依赖已经被愤怒或挫折所取代。

阶段三:整合

这一阶段被督导者开始接受被督导者的长处和短处的事实。被督导者开始对督导阶段发生的事情承担责任,并学会最大限度的利用督导师的经验和技巧。

 

八个督导问题:

督导关系、胜任能力、情绪意识、目标与方向、自主性、个人问题、对个体差异的尊重、职业伦理与道德、动机、认同。

 

以上就是外国普遍使用的三种发展模型理论

1、斯托尔腾博格整合发展模型和洛根比尔三阶段发展模型主要关注在校学习和实习阶段。

2、斯科夫霍特和罗内斯塔德模型是咨询师终身发展视角,不过前四种状态依然基于美国临床心理学学历教育下的学生而进行描述。

14.3 社会角色模型

Goodyear:社会角色模型基于三个假设:一是督导风格反应督导师之前的职业技能和理论模型;二是风格与角色的灵活性是优秀督导工作的根本;三是在督导环境中,督导师扮演的角色要贴合被督导者那时那刻的及时需要进行转换。

 

督导师角色:

教师、顾问、治疗师、推动者、讲师、评价者、监控者、示范者、管理者

 

常见模型:伯纳德的区辨模型、霍金斯和肖赫特的督导七眼模型、霍洛韦德系统模型

 

 

伯纳德的区辨模型

区辨模型(Bernard,1979) 协助督导师决定督导应将重点放在哪里, 以及确定应采取哪些 督导方式来达到督导目标。

 

关注点一:干预技能 督导师观察到的被督导者在咨询中的实际行为。

关注点二:概念化技能 被督导者如何确来访者的问题。

关注点三:个人化技能 被督导者如何将个人风格融入咨询过程中,又避免咨询收到个人议题干扰。

 

三种督导师角色

教师、咨询师和辅导顾问

 

区辨模型就要求督导师在督导过程中,敏锐地对被督导者的需要做出迅速判断,在九种不同方式(3种角色乘以3个关注点)中迅速转换。


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霍金斯和肖赫特(英国)的督导七眼模型

该模型认为督导师应该可以运用各种不同的角色或风格,而具体采用什么风格要由督导师的工作重点所决定。所以督导的核心是对工作重点的把握。

 

七个工作重点:

重点一、咨询会谈的内容

重点二、干预和策略

重点三、咨询关系

重点四、咨询师的心理过程

重点五、督导关系

重点六、督导师自己的心理过程

重点七、更广泛背景下职业行为等七个方面经验训练

七个重点组成了两个相互联结的系统:治疗系统与督导系统

对督导影响重大的五因素:

督导师的风格或角色

被督导者的发展阶段

督导师和被督导者的咨询理论取向

督导师和被督导者之间的合同

督导形式(个体、小组和现场督导等)

 

霍洛韦德系统模型

霍洛韦德系统模型(Holloway,1995)运用非常广泛。

该模型考虑包括督导关系本身、督导师的个性特征、开展督导的机构的特征、来访者的个性特征以及被督导者的个性特征等一系列的影响因素,并从督导师的任务和功能方面进行总体整合。

 

五项功能

咨询技能

个案的概念化

职业角色

情绪的意识

自我评价

 

五项任务:

监管——评价

指导——建议

示范

辅导

支持——分享

 

该理论认为督导就是一个五个任务乘以五个功能的矩阵,者与区辨模型矩阵组合类似。

14.4 胜任力模型

麦克兰德提出1973

“胜任力”是指为达成有效表现所具备的知识、技能和价值观。

 

Fantuzzo发展MASTERY方法1984

最早将胜任力模型运用到临床心理培养的心理评估中

 

美国心理学会1996

首次提出学历培训要提升学生作为咨询师的胜任力。“APA的心理学家以及有关机构花费了15年的时间,来确定哪些胜任力在何种水平上对心理学家是至关重要的。”

 

2015年美国心理学会形成正式文件

在全美范围内推广胜任力督导模式(APA,2015),成为督导师培训的金标准。

 


基于胜任力的督导师一种督导取向,它清晰地识别出知识、技能和价值观,三者共同融合形成督导胜任力,并在满足循证治疗实践和当地临床设置的基础上,发展出符合胜任力标准的学习策略和评价程序。(Falender&Shafranske,2004)

 

基于四个假设:

1.某个专业领域(如医学、心理学)学生接受的训练,应该能够让他们表现出对这一专业领域足够的胜任力。

2.要用清晰的、可测量的方式描述这些胜任力。

3.要给予学生“是否已经获得了足够胜任力”反馈,这种反馈可以促使他们获得专业进步。

4.需要有人能确保学生获得了胜任力。如果不具备一定水平胜任力,他们就不能执业,成为心理咨询师。

胜任力模型是一种培养咨询师的逻辑,它并不会告诉你哪种具体的胜任力更为重要。(Goodyear2019年课件)

 

具体的督导模型发展的是咨询师具体的能力;

胜任力督导模型发展的是心理咨询师的元胜任力,发展一种心理咨询师反思自我的视角,这种元认知能力的发展经历了四个阶段。

 

PS:元认知(Metacognition)一词最早出现自美国儿童心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)在一九七六年出版的《认知发展》一书。所谓元认知就是对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力:对思维和学习活动的知识和控制。

元认知包括元认知知识和元认知控制。例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”,指的就是这种次认知。 元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。

 

元认知能力的发展经历了四个阶段:

阶段一无意识的不胜任阶段。

在这个阶段咨询师表现为“我不知道我自己不知道”。

阶段二有意识的不胜任阶段。

咨询师发现“我知道我需要知道些什么”。

阶段三有意识的胜任阶段。

在这一阶段,咨询师是“知道做什么和怎么做”。

阶段四元胜任力阶段。

咨询师会发现“我知道要做什么和怎么做,并且我知道我能识别出什么是我不知道的”

 

培养咨询师的步骤:

阶段一、督导双方要达成共识,决定采用胜任力督导模型为指导来开展督导活动。

阶段二、督导双方合作,识别出哪些胜任力将是督导关注点。

阶段三、督导双方合作对被督导者进行评估,识别出被督导者作为咨询师的优势,以及需要继续提供的知识、技能和态度,来确定督导目标。

阶段四、督导双方签订督导协议,在督导协议中将采用胜任力督导模型以及基于胜任力模型确定的督导目标写入督导协议。

阶段五、结合不同流派的督导模型、发展模型以及社会角色模型确定每一次督导的具体目标,开展督导活动,以发展被督导者暂时欠缺的胜任力。

阶段六、通过及时地和阶段性的评估反馈来了解被督导者的学习情况,实时更新被督导者作为心理咨询师的优势胜任力以及仍需要发展的胜任力。

 

“学习环”理论

表现:结合被督导者的自我评估,了解被督导者的临床表现。

观察:通过直接观察(例如现场督导、回顾咨询的录音、录像)以及来访者反馈来观察被督导者的学习情况。

反思:督导师和被督导一起或单独对观察到的学习状况进行反思。

反馈和评估:通过被督导者自我评估以及督导师对被督导者的过程性和总结性评估给予被督导反馈。

计划:确定在咨询中,被督导者需要采用的干预手段和过程;双方共同涉及具有指导性和体验性的督导学习活动。

 

自我督导,“学习环理论”结合胜任力模型,详见1.4《心理学工作督导导论-3》部分

 

我们在10.2《督导中的伦理》学习过美国咨询教育与督导协会颁布的督导师胜任力特征,也与此类似。

督导师胜任力特征:

1、督导胜任力

2、多样性

3、督导关系

4、专业素养

5、评估、评价和反馈

6、专业胜任力问题

7、伦理、法律和监管议题

 

有效督导的特征(27条):

1督导师具有督导师胜任力。

2督导有指导手册和有效的实践成分。

3具有良好的督导工作同盟,能平衡合作与等级差异的关系。

4使用了督导知情同意书。

5在督导中,广泛采用反应性练习、个体督导、小组督导、现场或录像回顾、共同咨询等技术或形式。

6督导中有及时的反馈、监督和评估。

7注重来访者的咨询效果。

8持有跨文化、多元化的能力和世界观。

9看重体验过程。

10在督导中,能较好地管理督导双方自身的因素和专业因素的影响。

11具有对缺乏胜任力的被督导的法律及伦理胜任力。

12能很好地进行自我照顾。

13具有领导力。

14督导师能准确地、合作性地评估被督导者的能力。

15督导双方建立很好的督导工作同盟,共同确立督导目标和任务。

16能在督导中发展出具有情景性的教育原则来促进被督导者学习和发展。

 

17能开展结构化的督导会谈。

18督导师能持续反思自己的督导师胜任力。

19关注来访者、咨询师和督导师的多样化差异和产生的世界观和态度,以及它们对咨询计划的影响。

20提升被督导者对咨询工作和督导过程的反思能力,促进他们的临床实践。

21关注个人因素和反移情反应。

22督导能提供积极的、矫正性的反馈。

23能通过现场或录像进行直接观察。

24督导具有监督和把关的能力。

25督导双方了解各自的局限性所在。

26 督导双方能识别督导关系中的受损部分并会修复它们。

27具有在咨询中和在督导中的法律和伦理方面的胜任力。


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